Embora um tanto esquecida e desconhecida do grande público, a arqueologia proporciona sempre novas descobertas sobre a forma de vida dos seres humanos em épocas anteriores, contribuindo para entendermos o desenvolvimento de nossas tecnologias e sociedades.

Como são pouco noticiadas as descobertas e muitas vezes quase nada abordado nas salas de aula, a notícia a seguir trás a nota uma questão que a maioria das pessoas desconhece: os arqueólogos também estudam as pessoas comuns, não somente os grandes templos, palácios e pirâmides. Até mesmo porque quem construiu estas obras foram trabalhadores livres ou escravizados. 

Vale a pena conferir que a história do Egito Antigo vai além dos faraós e suas obras e riquezas. A arqueologia deveria ser mais presente em nossos ambiente escolares ou quem sabe estas descobertas, para assim podermos pensar em construir uma ideia de sujeito pertencente a história. Dificilmente alguém que somente estuda os grandes personagens ou heróis vai se identificar fazendo parte de um processo histórico. Uma questão que precisamos apreender e buscarmos refletirmos sobre o fazer parte da história e fazer nossa história. 

 

Esqueletos egípcios de 3 mil anos revelam sofrimento dos cidadãos

Sinais de doenças associadas a esforço foram encontrados em mais de 75% dos adulto

 Por Tia Ghose e LiveScience

Novas evidências sugerem que enquanto um faraó egípcio construía templos majestosos recheados de tesouros cintilantes, as classes mais baixas realizavam trabalhos penosos e tinham dietas lamentáveis.

Uma análise de mais de 150 esqueletos de um cemitério de 3300 anos de idade na antiga cidade egípcia de Amarna revela fraturas, desgaste e lesões provocadas por levantamentos pesados e desnutrição violenta entre os plebeus da cidade.

A descoberta, detalhada no volume de março do periódico Antiquity, poderia esclarecer como viviam as não-elites da antiga sociedade egípcia.

 

Cidade da noite para o dia

Durante um breve período de 17 anos, o centro do Egito foi Amarna, uma pequena cidade nos bancos do Nilo, cerca de 350km ao sul do Cairo.

O faraó Akhenaton mudou sua capital para Amarna para construir um culto de adoração puro, imaculado, ao deus do sol Aten.

Em poucos anos nasceram templos, prédios de corte e complexos habitacionais. A certa altura, entre 20 e 30 mil oficiais da corte, soldados, construtores e servos viviam na cidade.

Mas após a morte de Akhenaton, o faraó seguinte, Tutancâmon, imediatamente abandonou o experimento. A cidade, que não tinha boas terras agrícolas, foi rapidamente abandonada.

Como os egípcios ocuparam Amarna por um período tão curto, a cidade fornece pistas sem precedentes sobre como eram as vidas das pessoas em um momento específico da história, declara a coautora do estudo, Anna Stevens, arqueóloga da University of Cambridge.

Vida dura

Há cerca de 10 anos, um pesquisador que investigava a região no deserto perto de Amarna descobriu um antigo cemitério. O local continha centenas de esqueletos e fragmentos de ossos de egípcios de classes baixas.

Para descobrir como eram as vidas desses egípcios comuns, Stevens e seus colegas analisaram 159 esqueletos que foram encontrados quase intactos.

As conclusões dos pesquisadores: a vida era difícil em Amarna. As crianças tinham o crescimento limitado, e muitos dos ossos eram porosos devido à deficiência nutricional, provavelmente porque os cidadãos comuns se alimentavam principalmente de pão e cerveja, contou Stevens à LiveScience.

Mais de três quartos dos adultos tinha doença degenerativa das articulações, provavelmente por levantarem cargas pesadas, e cerca de dois terços desses adultos tinham pelo menos um osso quebrado.

As descobertas sugerem que a rápida construção de Amarna pode ter sido especialmente difícil para os cidadãos comuns. Com base no tamanho dos tijolos encontrados em estruturas próximas, cada trabalhador provavelmente carregava um tijolo de calcário que pesava 70kg, ao estilo das linhas de montagem. Erigir as estruturas da cidade tão rapidamente teria exigido que trabalhadores executassem essa tarefa repetidamente. Isso poderia ter provocado a doença de articulações que os esqueletos revelaram.

A norma no Egito?

“Esse é um estudo fabuloso porque essa é uma grande população de um local conhecido, e nós temos todos esses corpos de pessoas que eram de classes relativamente baixas”, declara Salima Ikram, egiptóloga da American University, no Cairo, que não se envolveu no estudo.
Mas como, no total, arqueólogos escavaram tão poucos cemitérios egípcios antigos em que a não-elite era enterrada, é possível que essas condições extenuantes fossem prevalentes em todo o Egito naquela época, aponta Stevens.

Outra pesquisa descobriu que até mesmo egípcios abastados sofriam com desnutrição e doença, frequentemente vivendo até os 30 anos.

Fonte: http://www2.uol.com.br/sciam/noticias/esqueletos_egipcios_de_3_mil_anos_revelam_sofrimento_do_cidadao_comum.html

Mapeamento das questões de história no vestibular da Universidade Federal de Santa Catarina 

(UFSC) – 2009 a 2011

Autoria: Anderson Sartori

Professor de História do Instituto Federal Catarinense - Câmpus Sombrio

A Universidade Federal de Santa Catarina, segundo dados do último vestibular, oferece 5991 vagas em 85 opções de cursos nas cidades de Florianópolis, Curitibanos, Joinville e Araranguá. O vestibular da UFSC, como de outras universidades federais, possui um grau de dificuldades e exigências muito grandes aos candidatos a alguns de seus cursos superiores.

A prova objetiva é composta por questões somatórias, que exigem conhecimentos e concentração dos estudantes para encontrar a solução das questões. Dessa forma é fundamental uma organização de horários de estudos para os que buscarão realizar este seletivo.

Desta forma, algumas orientações acerca de como este processo se desenvolve e o levantamento das questões de história nos vestibulares de 2009 a 2011. Importante sempre ter atenção que este levantamento é uma amostra de uma tendência da disciplina de história neste vestibular, mas sempre se deve estudar todo o conteúdo sugerido no edital do vestibular.

O vestibular é dividido, de acordo com o edital do ano passado, em 3 dias de prova, divididos na seguinte forma e com a seguinte forma de pontuação das questões:

* 1ª PROVA: duração de 4 horas

- Língua Portuguesa e Literatura Brasileira: 12 questões de proposições múltiplas.

- Segunda Língua: Alemão ou Espanhol ou Francês ou Inglês ou Italiano ou Libras: 08 questões de proposições múltiplas.

- Biologia: 10 questões de proposições múltiplas e/ou abertas.

- Matemática: 10 questões de proposições múltiplas e/ou abertas.

* 2ª PROVA: duração de 4 horas

- Geografia: 10 questões de proposições múltiplas.

- História: 10 questões de proposições múltipla.

- Física: 10 questões de proposições múltiplas e/ou abertas.

- Química: 10 questões de proposições múltiplas e/ou abertas.

* 3ª PROVA: duração de 4 horas

- 4 Questões discursivas

- Redação

* Pontuação das questões de proposições múltiplas

- As questões de proposições múltiplas conterão no máximo 7 proposições identificadas

pelos nos. 01, 02, 04, 08, 16, 32 e 64, das quais pelo menos uma deverá ser verdadeira.

- A resposta será a soma dos números correspondentes às proposições verdadeiras e será um número inteiro, compreendido entre 01 e 99, (incluindo estes valores).

* Valorização dos acertos nas questões de proposições múltiplas

- A inclusão de alternativas falsas não zera a questão; a quantidade de alternativas

falsas assinaladas nas questões de proposições múltiplas é deduzida da quantidade de

alternativas verdadeiras indicadas. Se a diferença for positiva, o candidato obterá pontuação parcial.

As questões de História no Vestibular da UFSC (2009-2011)

Neste processo seletivo, a disciplina História apresenta 10 questões em cada edição. Assim tivemos 30 questões no período de 2009 a 2011. Na tabela a seguir é possível visualizar a frequência que os conteúdos foram cobrados em cada vestibular. Importante salientar que em muitas das questões, além do período histórico são inseridas comparações do passado e presente e/ou as consequências desse processo histórico, necessitando além do saber especifico da disciplina, a compreensão e o conhecimento de diferentes contextos para atingir o objetivo proposto na questão.

Novamente reforçamos que é uma análise sobre edições passadas, sendo sempre necessário se ater ao edital do vestibular para a visualização dos conteúdos propostos.

Importante frisar que nestas 3 edições, foram elencadas uma questão por ano sobre a História de Santa Catarina, sendo assim fundamental o candidato estudar este período histórico. Como este ano completasse 100 anos do início da Guerra do Contestado, é bem possível que tenhamos alguma questão que aborde este conteúdo. A escravidão africana ou suas consequências as populações afro descendentes também aparecem com ênfase nas duas últimas edições, então é importante estar atento.

Período histórico	Frequência
Brasil República	08
História Contemporânea	05
História Moderna	03
História Antiga	03
História de Santa Catarina	03
América Colonial	03
História Medieval	02
Brasil Colônia	02
Brasil Império	02
América – século XIX	01

Na sequência a descrição das questões e os respectivos conteúdos em cada edição do vestibular.

* Questões do Vestibular 2009

- História Antiga: Jogos Olímpicos na Grécia Antiga (q.11)

- Brasil República: regime militar no Brasil (q. 12)

- História Medieval: roubo e usura (q.13)

- História Moderna: Renascimento (q.14)

- Segunda Guerra Mundial e a Guerra Fria (q.15)

- América Colonial: atuação jesuítas (q.16)

- América Colonial: família real portuguesa (q.17)

- Brasil República: imigração japonesa (q.18)

- História de Santa Catarina: aspectos gerais sobre populações indígenas, imigração e desenvolvimento regional (q.19)

- História contemporânea: questão ambiental e sustentabilidade (q.20)

* Questões do Vestibular 2010

- História Antiga: sociedade e democracia ateniense (q. 01)

- História Medieval: cultura medieval europeia (q. 02)

- Brasil República: década de 1920 (política, economia e cultura) (q.03)

- História de Santa Catarina: ocupação do território (séc. XVIII – XIX) (q.04)

- Brasil Colonial e Império: escravidão africana (q.05)

- História Moderna: Revolução Industrial inglesa e seus impactos no mundo (q.06)

- História da América Colonial: resistência indígena (q.07)

- História Contemporânea: queda do Muro de Berlim (q. 08)

- Brasil República: Monteiro Lobato e o petróleo (q. 09)

- Brasil República: Lei da Anistia (1979) (q. 10)

* Questões do Vestibular 2011

- História Antiga: a cidade estado de Atenas (q. 01)

- História Moderna: Tratado de Santo Ildefonso (q. 02)

- História do Brasil e o uso de energia (q. 03)

- História da América: Guerra do Paraguai (q. 04)

- História Contemporânea: Apartheid na África do Sul (q. 05)

- Brasil Colonial: produção e comércio do açúcar (q. 06)

- História de Santa Catarina: séc. XIX e XX (q. 07)

- Brasil República: processos de migração (q. 08)

- Brasil Império e República: escravidão (q. 09)

- História Contemporânea: período entreguerras (1919 – 1939) (q. 10)

Neste link é possível visualizar os conteúdos e bibliografias propostas em cada disciplina, de acordo com o edital do vestibular de 2012: http://www.vestibular2012.ufsc.br/edital/programa_disciplinas_vest2012.pdf

Outras informações fique atento ao site: http://coperve.ufsc.br/ 

Mapeamento das questões de História no Enem (2009 a 2011)

        O Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) foi criado em 1998 com o objetivo de avaliar o desempenho dos estudantes ao fim da educação básica, buscando identificar as dificuldades e contribuir na construção de mecanismos para a melhoria da qualidade desse nível de escolaridade.

       A partir de 2009, o Ministério da Educação implementou uma mudança do exame, sendo utilizado também como mecanismo de seleção para o ingresso no ensino superior. Um dos objetivos desta mudança foi uma tentativa de contribuir para a democratização das oportunidades de acesso às vagas oferecidas por Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), além de universidades estaduais, privadas ou comunitárias que estão utilizando a nota os resultados do Enem para acesso ao ensino superior, como fase única de seleção ou combinado com seus processos seletivos próprios.

        Desta forma, a cada ano é crescente o número de inscritos de estudantes no Enem, que também vem sendo utilizado para a certificação para os alunos maiores de 18 anos, que não concluíram o ensino médio. Para a edição de 2012, estão inscritos 6.497.466 candidatos, sendo 275.769 inscrições a mais que a edição 2011.

Uma das características do Enem é abordar as disciplinas em uma perspectiva interdisciplinar, buscando trabalhar com questões que envolvem interpretação, compreensão e inter-relações de conhecimentos.

        Buscando analisar as provas de 2009 a 2011, procurou-se selecionar e quantificar, na disciplina de História, os conteúdos que aparecem com mais frequência neste Exame. Pelo caráter interdisciplinar na elaboração da prova, pode ocorrer algumas inconsistências na seleção das questões, mas não invalida esta tentativa de análise.

Chama-se atenção que este levantamento tem como objetivo somente levantar algumas possibilidades, lembrando que para o Enem, os estudantes precisam se ater a todos os conteúdos das três séries do ensino médio!

         Analisando as questões de história nos Enem de 2009 a 2011, pode-se chegar a um total de 58 questões, sendo 21 questões na edição de 2009, 19 em 2010 e 18 no Enem 2011. Novamente reforçamos que devido a interdisciplinaridade das questões, foram selecionadas as que tem uma aproximação maior ao campo de conhecimento histórico. As demais questões que envolvem a área de Ciência Humanas e suas tecnologias são a geografia, filosofia e sociologia.

        A seguir, a tabela que apresenta a quantificação dos conteúdos e da frequência que apareceram nas três edições do Enem.

Quantificação do levantamento das questões de História – 2009 a 2011

Período histórico	Frequência
Brasil República	18
Brasil Colônia	09
Idade Moderna	07
Idade Contemporânea	07
Brasil Império	06
Historiografia geral e brasileira	03
Temáticas variadas	03
Idade Média	02
Idade Antiga	01
América Pré-Colombiana	01
América Latina (século XX)	01

          Como forma de contribuir na visualização do levantamento quantitativo, apresenta-se o período histórico, com o respectivo conteúdo exigido na questão, por ano. Espera-se assim contribuir com a preparação e organização dos estudantes para participaram nesta edição 2012 do Enem.

2009 – Total de questões 21

- História Antiga

* Egito – patrimônio arquitetônico (questão 46)

- História Moderna

* Antigo Regime na França (questão 47)

* Formação Estados Nacionais – comparação entre os continentes (questão 64)

* Revolução Industrial – mudanças tecnológicas (questão 67)

* Revolução Industrial – consequências (questão 68)

- Sepultamentos (questão 48)

- Idade Média

* Interpretações sobre o período (questão 49)

- História Contemporânea

* Primeira metade do século XX (questão 50)

* Nazismo e fascismo (questão 51)

* Guerra Fria (questão 52)

* Movimentos sociais 1968 (questão 53)

* Pós Guerra Fria 1980-1990 (questão 55)

- Historiografia brasileira

* Século XX (questão 59)

- Brasil República

* Constituição de 1891 e 1934 – cidadão (questão 60)

* Constituição 1937 – eleitores e os “cidadãos” (questão 61)

* Estado Novo 1942 – trabalhadores (questão 62)

* Política externa - século XX (questão 66)

- Brasil Colônia

* Inquisição (questão 63)

* Período da Independência – conflitos raciais (questão 65)

- Brasil Império

* Decadência econômica em Minas Gerais (questão 69)

* Ferrovias e a imigração europeia (questão 70)

2010 – Total de questões 19

- Brasil República

* Guerra do Contestado (questão 12)

* Anexação do Acre (questão 13)

* Canudos – patrimônio histórico (questão 21)

* Construção do herói nacional (questão 26)

* Proibição da capoeira no Código Penal de 1890 (questão 27)

* Leis trabalhistas no Governo Vargas (questão 32)

* Década de 1960 – conflitos sociais anteriores a 1964 (questão 33)

- América Pré-Colombiana

* Império Inca – características da sociedade (questão 16)

- Brasil Colônia

* Tupis-guaranis – tradições (questão 18)

* Tropeirismo século XVIII - alimentação (questão 19)

* Regência de D. João – projeto de industrialização (questão 24)

* Comemoração dos 200 anos da vinda família real portuguesa em 2008 (questão 25)

- Historiografia geral

* Memória e história (questão 20)

* Interpretações do passado – Guerra do Paraguai (questão 22)

- Brasil Império

* Liberdade aos escravos – lutas (questão 23)

* Período Regencial – abdicação de D. Pedro I (questão 31)

- Idade Contemporânea

* Revolução Francesa e os grupos sociais (questão 28)

- Idade Moderna

* Maquiavel e a ordem social “O Príncipe” (questão 30)

- América Latina século XX

* Ditadura militar chilena – década de 1970 (questão 42)

2011 – Total de questões 18

- Brasil República

* Coronelismo na Primeira República (questão 17)

* Política do café com leite na Primeira República (questão 22)

* Luta pelos direitos políticos – eleitores (questão 25)

* Revolução de 1930 (questão 26)

* Lutas politicas na década de 1960 (questão 41)

* Centro Popular de Cultura na década de 1960 (questão 42)

* Revolta da Vacina – contexto social e político (questão 43)

- Brasil Império

* Constituição de 1824 e o direito ao voto (questão 19)

* Escravidão – vestuário escravos (questão 29)

- Idade Contemporânea

* Três tipos de poder e o poder carismático – fascismo (questão 30)

- Brasil Colônia

* Relações europeus e indígenas século XVI (questão 31)

* Açúcar no sistema colonial (questão 33)

* Processo de Independência – elite brasileira (questão 34)

- Consciência negra – obrigatoriedade do ensino (questão 32)

- Idade Média

* Muralhas e a mentalidade medieval (questão 35)

- Religiosidade no Brasil – herança colonial e monárquica (questão 36)

- Idade Moderna

* Renascimento e a produção artística (questão 38)

* Café na Europa Ocidental – explicação acerca da introdução da bebida (questão 40)

Autor: Anderson Sartori

Professor de História do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Catarinense – Câmpus Sombrio

Contato: anderson@ifc-sombrio.edu.br

Tempo, sempre o tempo...

O tempo é uma invenção humana e que cada dia mais, com as tecnologias, as cobranças se tornam maiores para atendermos os inúmero compromissos da vida diária. Nossa concepção de tempo não é a mesma de uma década atrás, que era diferentes das décadas anteriores, que era diferente dos séculos anteriores! Dependendo também de onde vivemos, podemos estar vivendo em um tempo de séculos atrás, como algumas comunidades isoladas existentes em diferentes partes do mundo. 

A invenção do tempo

Por: Adilson de Oliveira

Publicado em 20/01/2012 | Atualizado em 20/01/2012

Quem teve a ideia de cortar o tempo em fatias,

a que se deu o nome de ano, foi um individuo genial,

Industrializou a esperança, fazendo-a funcionar no limite da exaustão 

Doze meses dão para qualquer ser humano se cansar e entregar os pontos

Aí entra o milagre da renovação e tudo começa outra vez,

com outro número e outra vontade de acreditar

que daqui para diante vai ser diferente

(Carlos Drummond de Andrade)

Novamente estamos começando um ano novo. O final e o início do ano são sempre comemorados com muitas festividades. Temos a sensação de que um tempo terminou e outro vai começar. Como é verão no Brasil, nessa época muitas pessoas saem de férias, viajam para outros lugares e buscam descansar para novamente começar um novo ciclo.

Como uma simples mudança na ‘folhinha’ pode influenciar tanto as nossas vidas? A utilização de calendários para marcar o tempo em dias, semanas, meses e anos foi, sem dúvida, uma invenção sensacional. Como diz o poeta Drummond, quando se inicia um novo ano, sempre esperamos um novo começo, com esperanças renovadas para as nossas vidas.

A necessidade da utilização de calendários começou na época em que a humanidade iniciou o desenvolvimento da agricultura

A necessidade da utilização de calendários começou na época em que a humanidade iniciou o desenvolvimento da agricultura. Como a maioria das culturas agrícolas segue os ciclos das estações do ano, saber quando dar início ao plantio e à colheita é de fundamental importância.

Para marcar a passagem do tempo, foram escolhidos como referência os movimentos das estrelas e planetas no céu. A periodicidade de eventos astronômicos era ideal para isso. Por exemplo, os sacerdotes egípcios sabiam que haveria uma cheia no rio Nilo, que ajudaria na irrigação das suas margens, quando a estrela Seped – conhecida hoje como Sírio, a mais brilhante do céu – surgia pouco antes do amanhecer ao leste.

Lunares e solares

O desenvolvimento dos calendários ocorreu, principalmente, a partir da observação dos movimentos da Lua e do Sol. Os calendários lunares são baseados nas fases da Lua, que tem um ciclo de aproximadamente 29,5 dias, ou seja, o tempo necessário para que uma das quatro fases se repita.

O calendário islâmico funciona dessa maneira até os dias de hoje. Ele tem 12 meses que alternam 29 e 30 dias, totalizando um ano de 354 dias. Nesse calendário, as estações do ano vão se alterando durante os meses, pois existe uma defasagem de 11 dias em relação ao período de translação da Terra.

Os calendários solares são mais ajustados para marcar as datas das estações do ano. O período de um ano solar é definido pelo tempo necessário para que o Sol retorne para a mesma posição no céu em relação às constelações, o que equivale a 365 dias, 5 horas, 48 minutos e 47 segundos (365,2422 dias). Como esse tempo não é um múltiplo inteiro de dias, é necessário, a cada quatro anos, acrescentar um dia ao calendário. Esse ano com um dia a mais chamamos de bissexto, como é o caso de 2012. 

Diagrama das estações da Terra (com os astros fora de escala). Os movimentos das estrelas e dos planetas foram escolhidos como referência para a elaboração dos calendários. O nosso calendário, baseado no movimento do Sol, é ajustado para marcar as datas das estações do ano. (imagem: Tauʻolunga/ CC BY-SA 2.5)

O primeiro calendário solar amplamente aplicado foi o calendário juliano, implantado pelo imperador Júlio César em 46 a.C. Nesse calendário, foram introduzidos 12 meses que alterariam entre 30 e 31 dias, com exceção de fevereiro, que teria 29. Nessa proposta, a cada três anos deveria se introduzir um dia a mais no mês de fevereiro.    

Ajustes (e vaidades)

No ano 8 d.C., o imperador Augustus promoveu uma correção na qual o dia extra deveria ser introduzido a cada quatro anos e tirou um dos dias de fevereiro, transferindo-o para o mês de agosto – batizado em sua homenagem pelos senadores romanos –, pois julho – uma homenagem a Júlio César – tinha também 31 dias. Esse calendário funcionou muito bem, pois aproximava-se do período do ano solar, mas não com absoluta precisão. Nele, cada ano tem em média 365,25 dias, levando a uma pequena diferença de 0,008 dias por ano.

Contudo, com o passar dos séculos, essa diferença começou a ficar significativa. No ano de 1582, a diferença chegava a aproximadamente 10 dias. Em 24 de fevereiro daquele ano, o papa Gregório XIII promulgou um novo calendário, que fez algumas correções importantes no calendário juliano. Entre elas, a supressão de 10 dias entre os dias 5 e 14 de outubro daquele ano e a indicação para que o início do ano ocorresse no dia 1º de janeiro – antes disso, o ano começava em março. 

O calendário gregoriano, como ficou conhecido, somente precisará realizar uma correção a cada 3.300 anos

Mas a mudança mais importante foi que, a partir de então, os anos seculares que não fossem múltiplos inteiros de 400 não deveriam ser bissextos. Assim, o ano 2000 foi bissexto, mas 1900, não e nem 2100 será. Essa correção permite que não ocorra a defasagem que apresentava o calendário juliano.

O calendário gregoriano, como ficou conhecido, somente precisará realizar uma correção a cada 3.300 anos, ou seja, retirar um dia. Atualmente, esse calendário é utilizado em praticamente todo o mundo, mas demorou para ser aplicado na época, principalmente nos países protestantes e anglicanos, que não reconheciam a autoridade papal.

Os calendários nos permitem marcar as datas dos acontecimentos importantes, não apenas os eventos históricos, mas também os particulares. Cada um de nós tem pelo menos uma data especial para comemorar a cada ano.

Calendário cósmico

Assim como os calendários humanos, construídos com base em elementos culturais, seria possível imaginarmos um calendário que marcasse todos os eventos importantes do universo?

O astrônomo estadunidense Carl Sagan (1934-1996) apresentou no seu livro Dragões do Éden, um ‘calendário cósmico’ no qual o universo teria iniciado com o Big Bang no primeiro segundo do dia 1º de janeiro e os dias atuais representariam o último segundo do dia 31 de dezembro. 

No calendário cósmico idealizado por Carl Sagan, o universo teria iniciado com o Big Bang no primeiro segundo do dia 1º de janeiro. (arte: Flickr/ garlandcannon – CC BY-SA 2.0)

Nesse calendário, 24 dias representariam um bilhão de anos e um segundo, 500 anos.Neste link, pode-se observar algumas datas significativas do calendário cósmico.

De fato, ainda não se sabe ao certo se o tempo começou com o Big Bang. E se o universo que conhecemos hoje fizer parte de um multiverso maior, no qual o nosso é apenas uma ‘bolinha’? Assim, haveria um tempo antes do Big Bang. Contudo, ainda não temos uma resposta definitiva.

A marcação dos eventos nos ajuda a contar as nossas histórias. Dessa maneira, os calendários, sejam quais forem, continuarão a ser fundamentais para fatiarmos o tempo e nos encontrarmos em cada pedaço dele.

Adilson de Oliveira

Departamento de Física

Universidade Federal de São Carlos

Fonte: http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/fisica-sem-misterio/a-invencao-do-tempo

O índio fora do foco da história

Ricardo Carvalho 8 de outubro de 2010 às 17:28h

Para José Ribamar Bessa Freire, a lei que torna obrigatório o ensino da história e cultura indígena é um avanço, mas falta muito para vencer o preconceito

Em 2008, foi sancionada a Lei 11.645, que estabeleceu o ensino obrigatório de história e cultura indígena em todas as séries do Ensino Básico. A lei vem no sentido de complementar outra regulamentação, de 2003, que contemplava as temáticas referentes à cultura africana. O coordenador do Programa de Estudos dos Povos Indígenas da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj), José Ribamar Bessa Freire, explica que, de modo geral, os temas indígenas sempre foram abordados nas escolas como uma “nota de pé de página carregada de preconceitos”. Nesta entrevista, concedida ao repórter Ricardo Carvalho, Bessa Freire defende a lei como uma conquista de setores da sociedade brasileira que lutam por esse reconhecimento há pelo menos duas décadas, mas faz questão de ressaltar: a lei é um passo importante, mas pode tornar-se ineficiente caso não venha acompanhada de material didático, atualização das licenciaturas e subsídios aos docentes.

Carta Fundamental: Qual a importância da aprovação da Lei 11.645 para o reconhecimento, pela escola, das temáticas indígenas e africanas?

Bessa Freire: Em primeiro lugar, a lei é uma conquista. Nós, que sempre lutamos para que a escola refletisse sobre essas questões, nos sentimos contemplados. No entanto, não basta só ter uma lei, porque, se existe a obrigação do ensino da temática indígena e africana nas escolas sem capacitação dos professores, sem pesquisa e sem produção de material para auxílio aos professores, o tiro pode sair pela culatra. A escola vai, obrigatoriamente, tocar numa temática que, sem preparo, pode até reforçar aqueles preconceitos e aquelas visões estereotipadas que se davam.

CF: Como a escola brasileira tratou os conteúdos indígenas até antes de eles se tornarem obrigatórios?

BF: Sucintamente, o índio na escola era uma nota de pé de página carregada de preconceitos. Se fosse uma nota de pé de página, mas correta, já teria ocorrido uma contribuição. Mas não, o índio estava fora do foco da história e, quando aparecia, era de forma preconceituosa. Eu me pergunto até que ponto essa escola não devorou a identidade dos brasileiros, na medida em que ignorou duas grandes matrizes formadoras da sociedade brasileira: a indígena e a africana.

CF: Desde quando existe esse esforço pela inclusão da história e da cultura indígena na sala de aula?

BF: É relativamente recente e está muito ligado ao próprio movimento indígena organizado. A partir da Constituição de 1988, abriram-se portas para essa questão. Naquele momento, existiam no País mais de 150 organizações indígenas. No meu entender, foi a conjunção e a atuação dessas organizações que surgiram. Até o fim dos anos 70, éramos nós – antropólogos – que falávamos por eles, inclusive porque não havia uma liderança que dominasse a língua portuguesa de forma articulada. Hoje, os índios não precisam mais de porta-vozes e o nosso papel agora é falar como aliados. Então, nos anos 80, fervilhou no País esse avanço do movimento indígena, que conseguiu, por exemplo, eleger no Rio de Janeiro um deputado federal, o Mário Juruna. Independentemente dos altos e baixos de seu mandato parlamentar, ele jogou o foco do País e da mídia sobre os índios. Isso contribuiu para que, finalmente, chegássemos em 2008 e incorporássemos a questão indígena numa lei que já existia para afrodescendentes, que estavam um pouco mais organizados politicamente. Chamo atenção para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), nos anos 90, que tocaram no tema também, independentemente das críticas que possamos fazer.

CF: O senhor disse que é preciso dar subsídios para os professores aplicarem a lei. Quais deveriam ser esses subsídios?

BF: Primeiro ponto: interferir nos currículos de licenciatura em todas as universidades públicas e privadas. Segundo: jogar pesado em oficinas e cursos de atualização de professores, pois eles estão ansiosos, estão querendo novos conhecimentos. O terceiro é investir na pesquisa relacionada à temática indígena e o quarto, fazer com que essa pesquisa reflita na produção de material didático e paradidático.

CF: Em relação aos conteúdos, o que deveria ser abordado pelo professor com os alunos?

BF: É preciso, antes de tudo, desconstruir os equívocos que estão arraigados e internalizados e incorporar os avanços das disciplinas acadêmicas que tratam dessas questões, como antropologia, etno-história e linguística. Várias disciplinas produzem dissertações de mestrado e teses de doutorado, mas esses trabalhos não chegam aos professores, ficam retidos na universidade. Em relação aos conteúdos, o professor teria de trabalhar com arte indígena, literatura, poesia, história e línguas indígenas, os etnosaberes.

CF: Ainda na parte de conteúdos, para exemplificar, como o professor deveria abordar aculturação e identidade indígena na sala de aula?

BF: A antropologia trabalhava com essa noção de aculturação, entendendo por aculturação aquele processo de perda da sua própria cultura e migração para a cultura do outro. Mas o que se começou a criticar a partir dos anos 60 e 70? Lévi-Strauss diz que nenhuma cultura morre, apenas se transforma e se ressignifica. Nosso cotidiano está impregnado de empréstimos de outras culturas, mas isso não faz com que o brasileiro deixe de ser brasileiro. Ao contrário, ser brasileiro significa se apropriar daquilo que queremos ou nos é imposto e ressignificar isso dentro da nossa cultura. Isso ocorre para qualquer cultura, seja a brasileira, a norte-americana ou a francesa. Mas, quando chega na cultura indígena, não se permite que o índio aceite o menor elemento de uma contribuição de fora e continue sendo considerado índio. Porque existe um imaginário construído de ideal de índio, aquele da Carta do Descobrimento, de Pero Vaz de Caminha. Hoje, quando uma pessoa encontra um índio de carne e osso, diz que não é índio autêntico, porque tem como autêntica a imagem de 1500. Com esse critério, os portugueses não seriam mais portugueses porque ninguém se veste mais como Cabral, ou escreve e fala como Caminha. Por isso, a ideia do contato das culturas indígenas com a cultura nacional deve ser trabalhada nas escolas com uma perspectiva antropológica. Ou seja, toda cultura é dinâmica, está em permanente transformação e atualização.

CF: Os currículos de licenciatura estão preparados para lidar com a nova demanda gerada pela lei?

BF: As faculdades de educação não estão preparadas, e esta é a notícia ruim. A notícia boa é que estão começando a se preparar, porque existe uma pressão dos próprios professores dos ensinos Médio e Fundamental, dos alunos, da mídia e de nós, de dentro da universidade. Por exemplo, na UERJ, eu já ensinei uma disciplina chamada História Indígena, que não existe nos cursos de História das universidades brasileiras nem sequer como eletiva. Como compreender este país sem história indígena? Eram 10 milhões de índios no Brasil e 1.300 línguas. O que aconteceu com elas? A disciplina História Indígena dirige o foco sobre essa temática e capacita os alunos para entender um pouco esse processo. Outro exemplo: nós desconhecemos a resistência indígena ao processo de escravização. Tem uma tese de doutorado defendida na Universidade de Stanford, nunca traduzida para o português, com um apêndice de mais de cem nomes de líderes indígenas que, num espaço de 80 anos, lideraram rebeliões contra os portugueses só no Baixo Amazonas, e nós não conhecemos nenhum deles.

CF: A lei estabelece que os conteúdos referentes à cultura indígena sejam trabalhados em todo o currículo escolar, com ênfase nas áreas de Artes, História e Literatura. Como professores de outras matérias podem trabalhar a temática?

BF: Na UERJ, temos uma disciplina que discute a implementação da Lei 11.645, então eu tenho alunos de Física, Química, Artes, História, Filosofia e Matemática. Abrimos essa possibilidade, que é uma coisa muito rica. Os alunos dessas licenciaturas trazem problemáticas que, às vezes, não são as nossas, de quem está na área de Educação. Vem um aluno de Matemática e pergunta: “Professor, como os índios somam, multiplicam, enfim, como é a Matemática indígena?” Vem um aluno de Biologia e me faz perguntas sobre os mitos de criação do mundo dos índios, um aluno de Artes pergunta por que a arte indígena é considerada artesanato e não produção artística. Isso vai dando margem para discutirmos essa temática de forma muito mais rica.

CF: O senhor viveu por muito tempo no Peru. Existe uma diferença entre o reconhecimento dos conteúdos indígenas pela escola em relação ao Brasil?

BF: Os países andinos, em geral, estão mais avançados. O Peru, nos anos 70, oficializou a língua quéchua, que se tornou a língua oficial juntamente com o espanhol. O Peru criou um sistema de educação bilíngue que, com todos os altos e baixos, representou um avanço enorme para o país. Mas o Peru está avançado nessa questão até pelo peso demográfico dos índios em sua sociedade e pela visibilidade da cultura indígena em todos os campos. Houve um movimento muito forte de valorização do passado andino e isso é refletido em instituições como o Museo de la Nación e o Museu de Antropologia.

Fonte: http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental/o-indio-fora-do-foco-da-historia